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“能力导向”的课堂有效教学--仓小课题活动材料


                                                                     能力导向”的课堂有效教学
                                                                              
                                                                                 福建师范大学 余文森
 
      能力导向(能力本位)是当前世界各国基础教育课程与教学改革发展的共同走向,也是我国新一轮基础教育课程改革的着力点。能力导向的课堂有效教学的内涵包括:一指向能力的有效(能力是落脚点),即有效的内容表现在能力的变化、提升和发展上,而不是简单的知识获得和掌握。由于能力的提高是个相对较长的过程,而一旦形成了某种能力,它却可以长久地保留并发挥作用,所以指向能力的有效是长效(区别于短效、一时的效果)。二是指凭借能力(能力是依靠点)获得的有效(包括知识的获得),教学不仅要培养学生的能力,而且要依靠学生的能力,依靠、发挥学生的能力来理解、掌握、建构、创新知识,实际上,这两者也是相互相成的过程,能力只有在需要该能力的活动中才能得到锻炼和提高。建立依靠和充分发挥学生能力的课堂教学体系,让学生凭自己的能力和努力进行学习和掌握知识,这样的效果是真效、实效(真实的区别于虚假、表层的)。

第一节  能力的意义和特点

      从心理学角度讲,能力属于个性心理特征,是保证人们成功地进行实际活动的一系列稳定心理特点的综合。能力有广义和狭义之分,狭义的能力指的是认识能力或智力,它是保证人们有效地认识客观事物的稳固心理特点的综合。我们所说的能力往往就是指狭义的能力,当然,我们现在也强调各种实践能力和实验能力的培养,但是,从基础教育的性质和学生心理发展的规律看,主体、核心和基础应该是认识能力特别是思维能力。能力与学校教育密不可分,能力既是学校教育的基础和前提,又是学校教育的目的和结果。
     从学校教育的角度讲,能力有这三个特点或意义:
     第一,剩下来的东西。“教育无非是将一切已学过(教过)的东西都遗忘后所剩下来的东西”。遗忘掉的东西是所学的具体知识和内容,而剩下来的就是所谓的能力和素质。就像智力与认识过程的关系一样,智力是人在认识过程中逐步形成和沉淀下来的东西(一系列稳定心理特点),具体的认识过程和任务会被遗忘或过滤掉。就像人吃食物一样,经过人体咀嚼、吞咽、消化,有的被人体排泄出去,有的被人体吸收进去,转化为人体的组织,成为身体的一部分。教育中被遗忘的东西就是被排泄出去的东西,而剩下来的东西就是吸收进去的东西,它内化为人的素质,成为精神的一部分。反过来说,教育是允许遗忘的,我们不应该本末倒置的要求学生死记硬背所学的具体知识和内容,而要鼓励学生透过具体知识和内容去把握、洞察、挖掘其所蕴含的思维方式、认识方法和价值观、文化意义。这些东西是最有价值的,是最应该被人吸收的。从学生学习的角度讲,最重要的是要理解和体验知识的意义。正如朱小蔓所说的:“人们在掌握知识时,如果没有理解意义,那么,在知识被淡忘以后,它就很难留下什么;如果人们在学习知识时理解了它对生命的意义,即使知识已被遗忘,这种意义定可以永远地融合在生命之中。” 从教师教学的角度讲,最重要的是要把课堂与课外、知识与生活、理论与实践有机统一起来。就像谢先刚先生所言:“你的课堂教学,要能转化为学生课外的成长行为,延伸到他们的日常生活当中,并逐步变成他们的成长自觉。”
      能力与知识是密切相关的。能力不是无本之木,不是无源之水,它是由知识转化而来的。但能力又不是知识,它是知识被消化吸收以后,沉淀而成的知识的“结晶体”,是知识的“浓缩液”。没有知识的积累,也就没有能力。知识好比是花粉,能力好比是蜂蜜。或者说,知识好比是化学原料,能力好比是化工产品。化学原料可以生成化工产品,但化学原料不是化工产品。化工产品往往具有化学原料所不具备的作用和功能。人们经常抨击的“高分低能”现象,实际上就是只注意知识积累,忽视能力培养的教育现象,即一个人虽然有了一定的知识积累,甚至是大量的知识积累,但他的知识只是死的知识,甚至机械记忆的知识,只注重了量的积累,而忽视了结构的改造,没有完成对知识的浓缩和结晶等加工制作的工作。这种知识一方面容易遗忘,另一方面不容易被有效地应用,更难以灵活应用。也就是说,他们的知识没有完成向能力的转化过程,是“夹生饭”,没熟,没有彻底消化和吸收。所谓有能力的人,就是能够灵活地、创造性地运用知识的人。无论学校和老师注意与否,他们都要培养学生一定的能力,但培养什么能力,培养多高的能力,在不同的学校之间却存在很大的差异。在学校教育结束之后,在学生身上剩下的东西之一,必然包括能力。当然这是一种存在着很大差异性的能力,是分化了的能力。问题在于,我们给了学生多少能力?是高级的能力,还是初级的能力?是重要的能力,还是次要的能力?是全面的能力,还是片面的能力?华东师范大学第一附属中学数学教师刘定一也提出了一个很有价值的问题:“教什么,怎样教,才能使学生遗忘的东西最少?”这可以推导出一些大大提高效益的教学原则,例如:知识易忘,能力永存,所以发展能力比获得知识更为重要。
       第二,带得走的东西(可迁移性)。中小学教育是基础教育,其核心任务是为学习者的后续发展打基础,为学习者的终身学习作准备,所以学校所教的应该让学生“带得走”,应该陪伴学生行走一生。“中小学教育要为未来几十年的发展奠基”。总之,“带得走”的东西是可以使学生终身受益的,它并不意味着立即生效,它往往在经历漫长的过程后才会显现并产生效果,但这种迟效却是真正有效、甚至长效的。在普林斯顿高等研究院里,有一行字被放在醒目的位置上:“只有无用的知识,才是最终有用的。”这也正如我国庄子所言:“无用之用,方为大用。”
“带得走”的东西内涵相当丰富,在苏霍姆林斯基看来,它的核心内涵是指让学生掌握进行学习活动所不可缺少的最基本的技能技巧。实际上它不仅是现在也是将来进行学习、从事社会生活所必不可少的技能,这种技能是智力劳动须臾不离的,就像钉、锤、锯、刀对于工匠是须臾不离的一样。凭借这些工具,工匠可以行走天下,也可以说,工匠带走的是自己运用自如、得心应手的工具,而不是自己的作品。工具是带得走的,而作品是带不走的。苏霍姆林斯基把学生进行智力劳动的技能,也称作刀锯或工具。由于他认为最主要的基本技能是“阅读”、“书写”、“观察”、“思考”和“表达”这五项,所以他也称它们为学习上的五把“刀锯”,他认为这是一生受用不尽的无价之宝。反之,如果不注意在年幼时打好这个根基,以后的全部学习乃至生活都将会遇到极大的甚至是无法克服的困难。带的走显然是学习的技能、能力,而带不走或无需带走的则是学习的内容和结果。不要给学生背不动的书包,要给他们带得走的礼物。
      第三,可再生的东西(有附加值的东西)。能力指能增值的东西,即能力会生产和创造出其他的知识、技能和能力。如果说,知识是一颗大树的树叶,那么,能力就是树根,树叶的生命不会长久,会在某些季节落下来,但是如果树根扎得深厚,茁壮有力,那么当树叶落了之后,新的树叶会在合适的季节生长出来。树根不深,很难生长为栋梁。也可以说,知识就像看得见的房屋,而能力就像埋在地下的地基,地基的深浅和稳固度决定房屋的高度和质量。能力和树根一样具有生长性和可持续的发展性,有了能力就有了根,能够随时生长出知识。以前我们错误地认为,知识是能力的基础。把知识当成树根,而把能力当成树叶。拼命地在知识上做文章,以为知识掌握好了,能力自然就有了。实践证明,就知识教知识,就知识学知识,只能造就书呆子和“高分低能”。在基础教育阶段,重点究竟应该放在能力上,还是放在知识上?曾经有人这样比较中美的基础教育:
      “美国小学是知识的吝啬鬼,严格限制孩子得到知识的数量,一个月只允许孩子得到一个知识,孩子每得到一个知识都需要付出很多的汗水和辛苦;在这个过程中,动手、思考和感悟比知识本身更重要;孩子对知识总是有渴望的感觉。
“而中国的小学教育是一个贪婪鬼,把知识当成了免费的黄金珠宝。中国教育者不知道知识与智慧的关系,总是让孩子直接得到越来越多的知识。”
     “美国教育一个月的知识量只相当于中国教育一天的知识量。相差29天,这29天就是感悟的时间。美国教育通过让孩子感悟比中国教育多产生了一个东西:智慧。美国学生比中国学生多产生了一个东西:创新能力。”
能力在学习中的突出表现就是举一反三、闻一知十。能力就像一根有灵性的红线一样,能够把散落的知识珍珠串起来;能力就像一块大磁铁,会把点点的知识铁屑吸引过去。有能力的学习能够达到事半功倍的效果。
      为了使能力的概念更加清晰化、具体化和可操作化,我们从学习过程(认知加工)的角度,把能力分为阅读能力(输入)、思考能力(加工)、表达能力(输出)三种。这三种能力是学生学习的基本能力、核心能力。 
阅读、思考、表达能力指的是学生学习的一般能力,是所有学科学习的通用能力。它们与学科特殊能力的关系是一般与特殊、工具与内容的关系。就能力自身发展而言,它们是基础能力,是其它能力的基础。

第二节   三大核心能力的内涵和培养

      一、 阅读能力——不会阅读的学生是潜在的差生
      1.阅读能力的意义
      何谓阅读?阅读是看书(读书),但不是一般意义上的浏览(获得信息而已),“看并领会其内容”才是阅读,“领会”意味着把看到的东西纳入到自己的已有的知识和经验中去,连成一体。从方式角度讲,集中精力和专注是阅读的特点和表现。
     我们知道,阅读(读书)是学生获得新知识的主要手段,是发展学生智力的重要途径。苏霍姆林斯基在所著《给教师的建议》(下)一书中说:必须教会少年阅读!凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人,就不可能顺利地掌握知识;在小学中就应该使阅读达到完善的程度,否则就谈不上让学生自觉地掌握知识。 为什么有些学生在童年时期聪明伶俐、理解力强,勤学好问,而到了少年时期,却变得智力下降,对知识的态度冷淡,头脑不灵活了呢?就是因为他们不会阅读。总之,读书、阅读,对学生的发展是至关重要的。不会阅读的学生是潜在的差生,阅读能力是最基础、最关键的学习能力,它直接决定学生的学习效果的好坏、学习效率的高低。从教学角度讲,所谓的阅读能力也就是叶圣陶先生所讲的“自能读书”,自己能够读懂教科书(课文)。它的教学意义在于,教科书上的知识主要是通过学生自己阅读而获得,当然这个阅读可能是个反复多次的过程,它依学生阅读水准和教材难度而定。也就是说,课堂教学必须从以“听讲”为基础走向以“阅读”为基础(即从依靠教师讲转向依靠学生自己读),这是其一。其二,从教师的角度来讲,凡是学生自己能看懂、读懂的内容,坚决不讲、不教,教师讲的、教的必须是学生读不懂、看不懂的知识。知识是自己学会还是教师教会,这对学生的发展具有截然不同的价值和意义。
      2.阅读能力的培养
为了真正培养学生的阅读能力,必须倡导:“裸读”。裸读即学生直接面向教科书文本进行阅读,可以借助工具书(字典)但不要依赖教参或教辅,遗憾的是,现在学生手头都有不少教辅(这一现象在全国有普遍性),学生在阅读时直接查看教辅,走了捷径,一下子把书都看懂了。这是以教辅代替教师对学生进行讲授和灌输,它的危害性是很大的,第一,不能真正培养学生的阅读能力。学生读书只是向课本和教辅查找答案和对照解释,没有自我的感悟、理解和发现,这是浅阅读,浅尝辄止,没有深度,没有自我参与的读书不是真正意义上的阅读,这样也就无从培养学生的阅读能力。第二,容易造成“假知”,使教学带有“泡沫”和“虚假”成份。教科书+教辅的阅读使人产生一种错觉,似乎学生只要认真看看和查找就可径直地获得知识,把学生在独立阅读所必然要碰到和解决的各种必要的疑问、障碍和困难隐蔽起来,这样不仅导致阅读表层化,也使思考找不到它的着力点,教学中的有价值的思考一定是以在自我阅读过程中产生的问题为对象的。表层化地阅读使学生在课堂的表现也因此带有“泡沫”和“虚假”成份。
      具体来说,阅读能力的培养要强调以下几点:
      1.要有目的地读,防止盲读。
      所谓盲读,就是目的不明,无的放矢,泛泛而读。一味盲目地阅读,常常事倍功半,得不偿失,甚至事与愿违,阅读一定要有目的,阅读的目的无外乎是获得知识、解决问题。获得什么知识、解决什么问题,这是阅读时首先必须明确的问题。只有目的明确,加强阅读的针对性,阅读才能收到事半功倍的功效。
      2.要有思考地读,防止死读。
      所谓死读,就是读的同时不开动脑筋,不作思考,不加消化。这是一种机械的、被动的、僵死的阅读活动。阅读不思考,等于吃饭而不消化。在听讲中,我们要防止学生以听代思,在阅读当中,我们则要防止学生以读代思。英国历史学家黑尔普斯曾说:“读书往往是回避思考的一种手段”。学生阅读只是向课本寻找答案,并因此代替了自己的思考,这种读书浅尝辄止,只能培养思维的懒汉。死读有百害而无一利。古人云:“学起于思,思源于疑。”没有思考就没有真正的学习,而思考缘于质疑。“疑”是一个契机,是一把利斧,正是这把利斧劈开书本这块“坚木”,从而让读者深入到书的内容中去,弄通书本的内涵实质。
     3.要有兴致地读,防止硬读。
     所谓硬读,就是在没有阅读兴致的时候,强迫自己读。硬读是一种机械学习,而不是有意义学习。在当前,学生为应付考试而阅读(实际上只是背书),这种阅读是没有读到心里去的,人和书是分离的。真正的阅读是一种出于内心需要的读书,在这样的读书过程中,人和书才有可能融为一体,读书才会真正成为一种精神享受。只有用心读书,才有真正意义上的乐读。
     4.要勤于动手,防止“懒”读。
所谓“懒”读,就是不动手的阅读方法。阅读记阅读笔记是十分必要的,这对巩固记忆,理清思路有很大助益。教师要教会学生选用适宜的阅读笔记形式,或索引式、抄录式、引语式,或批注式、补白式、摘要式,或剪报式、札记式、日记式等,还要教会学生在书上作记号、画重点、提问题、谈见解、写眉批、旁批、尾批等。俗语说得好,好记性不如烂笔头。阅读一定要养成“眼到、心到、手到”相结合的习惯。
     学生阅读需要教师的指导,教师指导主要包括这么四种类型:
     1.导法。指教师引导学生学习本课内容的方法,让他们学会抓题眼,抓重点,抓思维方法,学会边读边思,并且思之有理,思之有序,举一反三。
     2.导路。指教师引导学生理清教材的逻辑顺序,让他们有路可思,遵路识其真,循序见其明。
     3.导疑。指教师引导学生在阅读、自学教材过程中,学会质疑问难的方法,做到善疑善问,激发学习热情,使其获得小疑小进、大疑大进的效果。
     4.导思。指教师指导学生如何思维,教给他们科学思维的方法,培养思维能力,使其思维具有广阔性、深刻性、敏捷性、灵活性等品质。
课堂上教师在指导学生阅读时一定要做到“四个明确”:明确时间(用几分钟),明确内容(学习教材的第几页),明确方法(在自学时要运用什么方法),明确要求(在自学时要思考哪些问题,准备教师检查),只有做到了“四明确”,学生才能高效率的学习,并养成自学的良好习惯,提高自学能力。

案例展示:
语文(《背影》):请速读课文,划出你认为重要的句子和自己喜欢的句子(明确内容与方法),五分钟后(明确时间),请同学们回答:文章写了一件什么事,包含怎样的思想情感?(明确要求)提前完成的同学思考:这是一个怎样的背影?为什么让作者感动得流泪?(层级要求)
数学(《平行四边形》):请阅读教材130页的内容(明确内容),用时4分钟(明确时间),划出不明白的问题(明确方法),并思考下列问题:
(1)什么叫平行四边形?如何表示?
(2)平行四边形具有四边形的什么性质?(明确要求)

 

案例反思:不宜这样“授人以渔”
在一节阅读指导课上,老师用幻灯片出示了如下阅读步骤:
1.从题目入手;
2.抓住主题;
3.中心语段;
4.精彩品读;
在确认学生都看清了上述步骤后,老师给了学生3分钟的阅读时间。
课堂上,学生阅读材料的过程引发了片刻沉寂,在沉寂中学生也许已经展开了自己无尽的想象和思考。然而我们要追问的是:
1.老师是否有必要在学生阅读文章之前就提供阅读的程序和步骤?
2.学生们真的会这样读吗?
3.上述步骤学生都要一一经历吗?
4.阅读一定要遵循这样的程序吗?
也许读一篇文章最后留给我们的并不是文本的教材,而是带给我们的思考,以及由思考引发的思维、情感与行为的变化。
一旦学习过程按照“老师给一种方法-学生依法展开学习”来进行,“培养”的真实状态就会偏离学生的自主、生成和个性,将学生导向遵守、接受和统一。

      二、思考能力 ——不会思考的学生是没有潜力的学生
     1.思考能力的意义
     何谓思考?思考肯定是一种思维活动,但什么样的思维才能称得上思考?大教育家杜威在《我们如何思维》一书中指出:思维具有以下几个层次:首先是一种广泛的、甚至可以说是不严谨的用法:凡是脑子里想到的,都可以说是思维(思维是一种想的活动。)。第二种,是指我们对于自己并未直接见到、听到、嗅到、接触到的事物的想法(思维是一种间接的认识活动。)。第三种含义则是更窄一点,指人们根据某种征象或某种证据而得出自己的信念。这一种含义又可以再区分为两种:在某些情况下,人们并没有多想、甚至完全没有去想根据何在,就得出自己的信念。在另一些情况下,人们则是用心搜寻证据,确信证据充足,才形成信念。这一思维过程就叫思考,思索。杜威强调,只有这种思维才有教育意义。
     《现代汉语词典》是这样表述的:思考是比较深刻、周到的思维活动。
     据此,我们认为思考具有以下特点:
      1.有根据的思维,思考不是主观妄想(想象),而是以事实、数据和已经得到证实的知识(原理、方法)作为依据来进行推论和思维。
      2.有条理的思维,即周到、系统、有逻辑的思维,其内在是事物(知识)联系、发展、变化的序,逻辑混乱、思考没条理就是没有序。
      3.有深度的思维,即直抵事物本质的思维,思维的表层和深层结构,事物的深度与思维的深度(思维方式、方法和过程本身的深度)。
       以上三点既是思考的特点又是检验一种思维是否是思考的评判标准。
       从教育的角度讲,思考要强调其主体性,即独立性和创造性,思考是学生独立自主的思维(不是被思维),思考是学生个体的独特思维(构建不是复制,个性而不是单一性),只有这样,思考才能成为学生的一种思维能力和一种学科素养,否则可能只是一种思维方式或技能。
      当前中小学生思考力不强,在思维上较普遍存在以下五种缺陷:
      第一,依赖性。书上怎么说,老师怎么讲,就怎么去思维,人云亦云,依葫芦画瓢,缺乏独立思考能力。不敢大胆质疑和推测,不会自己去发现问题、思考问题,更缺乏变通地分析问题和处理问题的能力,形成思维的封闭状态。
      第二,单一性。不善于全面地从事物的整体与局部、现象与本质、前因与后果、偶然与必然等诸多方面多层次、多角度地认识事物,处理问题。思路狭窄,思维简单,常常表现出孤立的线型思维,表现出思维的单一性、单向性和片面性,缺乏辩证思维和立体思维能力。多求同思维而少求异思维,多横向思维而少纵向思维。
      第三,无序性。不能将所学的知识进行顺应同化,建立自己的认知结构,不善于梳理自己所学的知识,呈无序散乱状态,构不成知识组块,织不成知识网络,理不清知识层次,建不起知识系统。
      第四,浅露性。思维表面化,缺乏应有的深度。往往知其一,不知其二;知其然,而不知其所以然。阅读只流于表象的理解,思维达到语言层就浅尝辄止,不能深入到意蕴层,领会文章的真谛。
     第五,缓慢性。思维迟钝而不敏捷。阅读速度慢,不善于联想和想象,而不能举一反三,触类旁通。
     法国作家巴尔扎克说的好:“一个能思考的人,才是一个真正的力量无边的人。”不会思考的学生是没有潜力的学生。不会思考的学生只能获得假知,思考能力是最核心、最根本的学习能力,它直接决定学生学习的水平和质量。心理学研究告诉我们:在相同的时间内学习相同的内容,自己能进行深入思考的学生比只是记下教师所教内容的学生,能够更好地理解和记忆学习内容。从认知心理学和建构主义观点来看,理解就是新旧知识建立联系,把新知识纳入到学生原有认知结构中去,从而形成新的认知结构的过程。显然,学生只有通过思考才能理解知识,把外在的知识转化为内在的知识,从而获得真正的知识。只有思考的学习才是有意义的,有价值的学习。没有思考的学习是一种机械的、被动的、僵死的学习,孔子早就告诉我们:“学而不思则罔,思而不学则殆。”习近平同志曾说过:“书本上的东西是别人的,要把它变成自己的,离不开思考;书本上的知识是死的,要把它变为活的,为我所用,同样离不开思考。”的确,“人是活的,书是死的。活的人读死书,可以把书读活。死书读活人,可以把人读死。”(郭沫若)。显然,问题的关键在于思考。爱因斯坦强调指出:“发展独立思考和独立判断的一般能力,应当始终放在首位,而不应当把获得专业知识放在首位。”在学习中,思考能力主要就是表现为提问能力(所谓“读出问题”、“读出自己”),它包括提出问题、发现问题、分析问题、解决问题的能力。“不仅要看学生学了多少新课程和新知识,更要看学生是否真正学会了思考,学会了课程外的思考和实践;不仅要看学生接受了多少,更要看学生是否敢于批判和批判了多少;不仅要看老师在课堂上教给了学生多少知识,更要看老师给了学生多少思考的机会,给了学生之间多少辩论的机会。” 张楚廷教授在其《大学里,什么是一堂好课》一文中强调指出“能够带上满口袋问题走进课堂的课,算好课;能够在课堂上唤起学生也生问、发问、提问的课,算更好的课;能够唤起学生提问,居然被学生的问题问倒了(教师一时答不出来了)的课,算是最好的课。” 为此,他进一步指出:“教学,从根本上说,是思考着的教学引导着学生思考,又让思考着的学生促动教师思考。而在这一过程中,问题是最好的营养剂;在这一过程中,教师的思考和问题意识起着主导的作用。” 联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存》一书中指出:“教师的职责已经是越来越少传授知识,而越来越多地激励思考。”

    2 .思考能力的培养
任何思考都源于问题。问题是科学研究的出发点,问题也是学科教学的“心脏”,学科教学活动之源泉。从问题与学科思想方法和知识的关系来看,可以认为,学科思想方法是解决学科问题的手段,学科知识是解决学科问题的结果,没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识,所以说,问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量,是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习一门学科同样必须从问题开始,没有问题就难以诱发和激起求知欲,没有问题,感觉不到问题的存在,学生也就不会去深入思考,那么学习也就只能是表层和形式的。为此要求教师要善于巧妙地把学科教学内容(思想、方法、知识)转换成一连串具有潜在意义的问题(设置问题情境)并引导学生进行探究和发现。  
     具体来讲,教师要遵循以下两条原则:
     1.创设问题情境与产生问题意识相结合的原则
     既然思考从问题开始,那么教师首先就必须把学生要学习的内容巧妙地转化成问题情境。一般来说,教师设置的问题要具备目的性、适应性和新异性。目的性指问题总是针对一定的教学目标而提出来的,目标是设问的方向、依据,也是问题的价值所在;适应性指问题的难易程度要适合全班同学的实际水平,以保证使大多数学生在课堂上都处于思维状态;新异性指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性,以使问题有真正吸引学生的力量。这样的问题才会成为感知和思维的对象,从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态,实际上也就是使学生产生问题意识。问题意识会激发学生强烈的学习愿望,从而注意力高度集中,积极主动地投入学习;问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识,就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性,更不可能开发学生的求异思维和创造思维,从而也就无从发现。总之,教师创设问题情境一定要立足于使学生产生问题意识,学生只有意识到问题的存在,才能有真正的思考。值得强调的是,教师除了自己提出问题外,还要特别注重引导和启迪学生自己发现问题、自己提出问题,发现和提出问题本身也是思考的过程。
     2.引导和发现相结合的原则
     在课堂教学中,问题的提出和解决是教师引导和学生探究二者的有机统一。教师的引导能够保证让学生在有意义的思考路线上进行有意义的探究,从而避免学生盲目的瞎猜和无效的活动,这是提高问题教学和学生思考效果和效率的关键。当然,教师的引导不能太具体、太直接,否则就无需学生的自行发现。教师的引导必须含而不露,指而不明,开而不达,引而不发,要给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现、创造的思维空间。要记住,问题解决特别是发现一定要在自己学习的“阵痛”中产生出来的,这样的思考活动才有价值,才能给学生留下深刻印象,才能对其智力和创造力的发展起积极的推动作用。

     提出高质量的问题
     语文科是最能全面训练学生思维能力的一门学科。思维的训练需要借提问来达成。提问具有不同思维水平的坡度,才能训练学生全面的思维能力,才能称得上高质量的提问。教师掌握布鲁姆的六个认知水平,有助于了解并调整提问的难度,以照顾学生的学习差异。
以《愚公移山》为例,通过高质量的提问能够全面训练学生的思维:作者是谁?分几段?用哪些工具来移山? 属记忆水平的思维训练。解词如“ 智叟”“始龀”,解句如“甚矣,汝之不惠”“汝心之固,固不可彻”,找每段的段旨,找全文的主旨和寓意等,属理解水平的思维训练。利用所学的字词造句或总结愚公移山的启示等属应用水平的思维训练。移山的原因、过程、结果是什么?课文反映愚公什么性格?小孩参加移山工作有什么意义?属分析水平的思维训练。智叟评愚公,你同意吗?愚公的做法值得学习吗?属于评价水平的思维训练。如果是你,有哪些方法来移山?另拟题目等属于创造水平的思维训练。

      三、表达能力——不会表达的学生是没有影响力的学生
      1.表达能力的意义
       何谓表达?“所谓‘表达’指的是,把自己内化了的知识赋予能够传递给他人的形式来加以表现的过程,或是由于外化而得以表现的内容。” 表达首先意味着学生有自己的想法、观点或思想、感情(由阅读和思考等活动产生的东西);其次意味着学生能够比较准确、清晰地用自己的语言将其表示出来;第三意味着有人倾听并进行互动和反馈(赞扬、补充、纠正等)。简而言之,表达就是用自己的语言说出对问题的认识。学生能用自己的语言从不同角度不同侧面来阐述看法或发表意见,这既是理解的重要标志,也是从理解到创新的关键一步。在教学中,学生常常是听得懂,就是不能用自己的话说出来,这说明学生没有真正理解,没有想透彻。教师一定要鼓励学生大胆地用自己的语言阐述自己的认识和想法,这样才能促进学生独立思考并把书本的知识转化为自己的知识,同时也能暴露学生理解过程中的认知错误并得以及时纠正。
从心理学角度讲:学生表达是表现欲的满足和实现的过程,每个人都有表现自我影响他人的需要,表达是一种心理需要,。从教学论角度讲:教是最好的学,《学记》指出:“学然后知不足,教然后知困。知不足然后能自反也;知困然后能自强也。故曰:教学相长也。”就其本义而言,这段话论述的是一条学习规律。它指出学不能仅限于潜心自得,而应当尝试施教他人,通过施教的知识外化过程强化自己对知识的理解和掌握。陶行知学生也说过“为学而学不如为教而学之亲切。为教而学必须设身处地,努力使人明白,既要努力使人明白,自己便自然而然的格外明白了。”所以他说过,教是最好的学。从社会学角度讲:表达即交往、互动(倾听),表达是一种影响、奉献,也是一种反馈和更正,课堂是一个学习共同体,表达强调的就是交往学习、合作学习。学习不仅是一种个体获得知识和发展能力的认识过程,同时也是一种人与人之间的交往过程。所谓交往,就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解,这是人基本的存在方式。人正是在交往中,在与他人的互动中生活着,并通过交往学习着生存所需要的知识、技能、经验等,形成积极的人生观和主动的生存方式,发展人之为人的一切方面,获得人的本质。交往的认识意义表现在,第一,促使知识增值。“知识在对话中生成,在交流中重组,在共享中倍增”。学生通过交往分享彼此的思考、经验和知识,丰富学习内容,求得新的发现。学习过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。第二,活跃学生思维。古人言:独学而无友,则孤陋寡闻。缺少交往的学习很难产生思维的碰撞和创造的火花。一位哲人曾说道:“一个苹果跟一个苹果交换,得到的是一个;一个思想跟一个思想交换,得到的是两个,甚至更多。”学习中的交往和互动有助于激发灵感,产生新颖的观点、奇特的思路,从而增强思维的灵活性和广阔性。
      不会表达的学生是没有影响力的学生,表达能力是学习能力的最高体现和综合反映。学习过程是一个吸收和表达交互作用的过程,吸收是个知识内化的过程,表达是个知识外化的过程。只有通过表达,知识才能被激活,才能真正转化、升华为能力,否则学生吸收的可能只是惰性的知识、没有活性的知识。从学生个体角度讲,每个学生都有表现欲,教学过程要满足、培养学生的表现欲,给学生表现的舞台,展示的机会,这是推动学生学习的内在永恒动力;从学生团体角度讲,表达的过程同时也是倾听的过程,它体现的是共同体的学习理念,即学习过程是同伴分享彼此思考、经验和见解,交流彼此情感、体验和观念,从而达到共享、共进的过程。这是儿童共同发展的秘诀。
     2.表达能力的培养
     第一,鼓励学生参与课堂。
     表达的前提是参与:要让学生参与课堂教学的全过程,学生在课堂中的参与不应局限于独立思考和练习阶段,而应体现在教学的各个环节上;要让每一位学生都有参与教学的机会,体验到参与成功带来的满足,特别是要从不同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动,使他们在原有学习的基础上通过参与教学都有所发展;要引导学生参与学也参与教,不仅把学的主动权交给学生,而且也把教的主动权交给学生,课堂展开师生互教互学活动;要引导学生参与教学也参与评价。
     第二,教师要学会倾听。
     如果说,参与式教学是给学生提供表达的机会,那么,教师的倾听则是激发学生表达的欲望。的确,正如美国教学论专家达克沃斯所说:“发现有人对他们自己的思想感兴趣,他们便成为如饥似渴的学习者,即使在那些以前并不吸引他们的领域同样如此。”  佐藤学也指出:“倾听学生的发言的,如果打一个形象比喻的话,好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住,投球的学生即便不对你说什么,他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话,学生后来就会奋起投出更好的球来。这样的投球般的快感,我认为应当是教师与学生互动的基本。”
      遗憾的是,现行的课堂教学中,“教师的声音总是教室中最响亮的,这主要不是指教师的声音分贝最高,而是说许多对话是由教师控制的,教师缺乏倾听的意识与能力。” 不善于倾听的教师就无法真正走进学生的内心世界,无法真正与学生互动,那么教学也就只能是教师唱独角戏了。李政涛先生在《倾听着的教育——论教师对学生的倾听》一文中的第一段和最后一段写道:“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。……倾听受教育者的述说是教师的道德责任。”“这样的倾听就是真正的倾听,它有效地改变教师的倾听方式,使他们从外在的听到内在的听,从抽象的听到具体的听,从观念的听到体验的听,作为一个真正的倾听者的教师,必定是这样的:他怀着深深的谦虚和忍耐,以一颗充满柔情的爱心,张开他的耳朵,满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。这样的倾听由于植根于生命的大地,根深蒂固,顺风摇摆,时常静默沉寂,但又潜藏着创造的活力,它的全部目的无非在于:为了在空中绽放花朵,凝结果实。” 倾听是最好的教育方式,教师的倾听不仅能够激发学生的表达和学习欲望,而且还能够激发学生的创意和精彩观念的诞生。
     第三,倡导讨论式和辩论式教学
     讨论和辩论是激活学生思维、培养学生表达能力的最佳的方式。教师要善于创设有意义的话题,引导学生展开讨论和辩论。真理越辩越明,认识也会在讨论中提高。这样,表达能力自然随之提高。佐藤学说的好:“让各种学生的看法和想像相互碰撞激荡,回响共鸣的活动,所以称之为‘交响乐团’,如文字所示,好像不同乐器的声音相互协调地鸣响而产生了交响乐那样,在教室里,各种各样的意见、想法相互呼应便产生了如同交响乐一般的教学。” “对教师来说,每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来的‘交响乐’本身,乃是教学的最大妙趣之所在。”  “在课堂教学中一旦引进了‘表达’,儿童就会活跃起来,课堂会变得‘热气腾腾’……畏首畏尾的儿童会变得敢于表述自己的主张,不倾听他人话语的儿童也会变得能够倾听他人的发言了。”

第三节  三大能力导向的教学与学习方式

     一、三大能力与三种对话
    “学校应成为‘学习共同体’,在教室中要实现‘活动的、合作的、反思的学习’。即是让那种与物与教材对话,与学生与教师对话,与自我与自身对话的学习成为教学的中心。”
     阅读是与文本(教材)对话(其实,知识的输入途径还有观察、操作,所以,除了与文本对话,还要与事物对话),实际上就是让学生在自己的头脑中重建文本的过程,它的要求就是准确!重建意味着,作为读者的学生要“读进去”,读出意义来,读出趣味来,不能老是被关在文本的大门外,不能老是隔岸观火一样看着作者在文本中述说的那一切。
叶圣陶先生曾说,“陶不求甚解,疏狂不可循。甚解岂难致?潜心会文本。作者思有路,遵路识斯真。作者胸由境,入境始与亲。一字未宜忽,语语悟其神。惟文通彼此,譬如粱与津”。 思考是与自我对话,强调自我的参与,把自己也作为认识的对象。学生不仅要以读者身份与文本对话,还要以作者身份与文本对话,这个过程也就是自我对话的过程。叶圣陶先生曾指出:“我于读文章的时候,常把我自己放入所读的文章中去两相比较。一边读一边在心中自问:‘如果叫我来写将怎样?’对于句中的一个字这样问,对于整篇文章的立意布局等也这样问,经过这样的自问,文章的好坏就显出来了。那些和我想法相等的,我也能写,是平常的东西,写法比我好的就值得注意。我心中早有此意或感想,可是写不出来,现在却由作者替我写出了,这时候我就觉得一种愉快。……我想鉴赏的本体是‘我’,我们应把这‘我’来努力修养锻炼才好。”
表达是与他人(同伴)对话,表达就意味着倾听,没有同伴的倾听,表达不就成了“自说自话”。表达意味着分享,在表达和倾听过程中,同伴们分享彼此的认识、经验和见解、智慧,纠正、更正或补充、丰富彼此的理解和看法。“在学校里的学习既不是学生一个人一个人的孤立活动,也不是没有教师介入而进行的活动。它是在教师的介入下,学生自立地、合作地进行的活动,这才是学校中‘学习’的本质。”
      二、三大能力与三个教学环节或三个要素
      能力只有在需要那种能力的活动中才能得到培养和提高。学生学习能力的培养和提高也只能在需要学生学习能力的课堂教学中才能得以实现。也即说,只有在需要阅读、思考、表达三种能力的课堂教学活动中,这三种能力才能得到培养和提高。为此,我们必须把阅读、思考、表达作为课堂教学运行的三个环节或三个要素。
      1.相对独立的三个教学环节(能力导向的课堂教学范式与变式)(把能力培养落实到各学科教学环节中去)
把阅读、思考、表达作为教学的三个基本环节,即阅读环节,思考环节,表达环节。三个环节是递进关系,在阅读的基础上深度思考,在思考的基础上个性化表达。三个环节也有交叉关系,你中有我,我中有你。相对独立不是绝对独立。
阅读环节:“作为阅读教学,在一节课里面,能让学生多少次与教科书的语言发生新鲜的接触,这是决定教学成败的事,很有必要返回到阅读教科书去,一节课中若干次反复地阅读。” 在以听讲取代阅读的传统课堂教学中,“教学成了给学生‘喂’教师消化好了的知识的过程,学生与原生知识、真实现象之间直接会面、发生挑战的机会被取缔,久而久之,学生失去了对新知识的消化力、对新现象的透视能力,教学活动沦为地地道道的授受与识记过程。” 这样的教学,能力也就荡然无存了。为此我们把“引导学生完整地、全面地、独立地阅读教材(课文)”,看成是课堂教学最具本质意义、最具基础性价值的教学环节。
     思考环节:对在阅读中发现的提出的存在的问题进行思考,对文本知识不仅知其然,而且知其所以然;不仅弄明白疑难性(理解性)的问题,而且弄明白质疑性(批判性)的问题;不仅得到问题的答案,而且对问题产生自己的看法和见解。传统课堂是回避问题因而无需思考的课堂,教师会讲得清清楚楚、明明白白,哪来的问题?学生不仅没有发现和提出问题的机会,就算真的碰到了所谓的问题,教师也会有意无意地强制学生按照自己的思维与理解,接受老师的解释和看法,不给学生独立思考的机会,堵塞学生新思维的涌现。这样的教学,也就只有知识了。为此,我们把“引导学生提出有价值的问题并进行深度思考”,看成是影响、决定课堂教学质量和水平的最核心的因素。
      表达环节:在阅读特别是思考的基础上,发表自己的想法和观点,并与同伴进行交流互动分享,使自己的想法和观点得到增值、完善、补充、更正,使自己学习和认识的水平不断提高。传统课堂是教师表演和唱独角戏的课堂,教师是绝对的主角,学生只能默默地当好配角,配合教师的教学。这样的教学是为完成教师的教学任务服务的,至于学生是否真的学会了,是否也有自己的看法和表达自己观点的欲望,那是无关紧要的。这样的课堂不是学生为主的课堂,因而是不能真正激发学生主动参与并发展学生能力的课堂。为此,我们把表达(鼓励学生发表自己的见解和组织学生讨论)看成是我们课堂的内在要素和不可缺少的构成环节。
      阅读-思考-表达,三个环节构成能力导向课堂教学的基本结构或基本范式,但是,不同学科、不同教师、不同的课型和内容、不同的教学阶段和任务,实施起来会有变化和做法,也就是说会有许多具体的变式,如阅读可能变成观察或操作、实验;思考可能变成针对性或提高性的讲解或交流;表达可能变成书面作业或写作等等。但万变不离其宗的是阅读-思考-表达三种能力的发挥和培养。
如小学语文:读一读,想一想,说一说;
小学数学:做一做,想一想,说一说。    
     2.相对独立的三个基本要素    
     把阅读、思考、表达只是作为教学的三个基本要素,也即课堂教学有这三个要素就行,至于这三个要素怎么呈现、在什么时候呈现则不做要求和规定。就像我们的人体需要维生素、蛋白质、碳水化合物三种东西,究竟由什么食物提供或者怎么提供(顺序),则无关紧要。当然,作为教学,我们要研究的是,课堂上哪些知识适合于学生阅读、哪些问题适合于学生思考、哪些内容适合于学生表达?学生独立阅读、深度思考和主动表达,在每节课上都要有一定的时间保证。这样,才能把能力培养落实到课堂教学中。
     究竟是把阅读、思考、表达作为教学的环节还是要素,由教师根据学科性质特点、学生能力基础和教学实际情况而定。比较而言,“环节说”的要求相对刚性,但易于操作,特别是刚开始的时候。“要素说”则相对开放,具有弹性和自由的空间,教师有更多发挥和创造的余地。

   

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