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任景业:让学习真正发生


学习是如何发生的?学习理论是教育教学的依据和基础,对学习本质的认识,直接影响着教师的教育教学行为。伴随学校对教育教学研究和改革的进一步深入,必然会对学习的本质做更深入的追问。以下是我尝试审视学习的定义,讨论学习的发生和一般的学习模式。

学习的原有定义有不足

什么是学习?《现代汉语词典》给出的解释是:从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能。百度指出,学习是一种使个体可以得到持续变化的行为方式。

上面的定义给出了学习的方式和学习后的结果特征,却没有指出学习是通过什么机制、在什么条件下发生的。对不同的人来说,阅读、听讲、研究、实践并不一定能引发学习。阅读中过目即忘,听讲中左耳进右耳出,研究实践空忙一场的现象并不鲜见。因此,这几个定义在指导实践方面还存在先天的不足。

再看《辞海》对学习的解释:个体经过一定练习后出现的,并且是后天习得的能够保持一定时期的某种变化。是个体在适应环境过程中,心理上产生的适应性变化过程。这个定义也没有给出学习是如何发生的这一固着点,关注点在学习后的过程和结果。

以上定义代表了我们当前对学习的认识水平,对于教学和学习行为的影响是巨大的。尤其是《辞海》将练习作为学习中的关键项,带来的影响是不言而喻的。其一,学习中重视练习,学不会,练会;练不会,考会,我们便看到了常见的情景:练习、练习、再练习;月考、周考、节节考。其二,我们对学习停留于表面的形式甚至于有失偏颇的认识,体现在教育教学中的一个观点就是只要学习者的感官处于接受状态,他就可以学习。教师的职责被定位成尽可能清晰、循序渐进地进行讲述。如果学习者理解不了,那就是不用心甚至是懒惰的表现。

学习是如何发生的

那么,学习是如何发生的呢?

我们走在熟悉的道路上,大脑不会关注道路两旁的景物;见到要好的朋友,不会在大脑中出现他是谁?的疑问;回到家中,不假思索就能走进自己的卧室……对于这类可预知的情境,不会引发大脑对它的持续关注,也不会有学习发生。

我们的大脑可以快速对外部的世界作出反应,能够快速区分:哪些是熟悉的,哪些是已知的,哪些是可预见的。我们早已知道如何处理那些可预见的情况,而新的情况需要我们调整改变自己的行为——这意味着我们可能需要学习。美国加州大学医学院教授杰圭因·弗斯特说:只有当预料之外的情况发生时,或者发生的事情不明确时,我们才可能有意识地付诸关注。一切都在预料之内,我们的思维是调用以往的经验习惯性去应对。此时,学习不会发生。只有当我们遇上未知的情境时,学习才有可能发生。

由此我们可以认为,学习的产生来源于两种:第一种是遇上不可预知,或不明确的情境,引发思考、产生问题、进行探究,从而发生观念和行为上的改变。第二种是在消遣中与已有的经验发生新的关联,引发思考,深化以往认识,发生观念和行为上的改变。

我们重点关注第一种情境,并结合传统定义中的内容,给出学习的定义——学习是因发现未知或为记住某一对象、掌握某项技能而引发的思维驻留过程。

学习可以定义为一种过程

这个定义将学习定义为过程,包含两部分,前一部分为的内容,是发现未知,并为此引发思考的过程;后一部分为的内容,为记住某一对象、掌握某项技能而引发的思维驻留过程。在中强调未知”“思维驻留;在中突出记忆对象掌握技能。在中,发现未知是前提。而在中,其对象并不一定是未知的。我们过去对的内容研究较多,因此下面将重点讨论的部分。

这个定义突出了思维的参与,强调要有思维驻留,而不是坐在教室内的;还强调未知,人们基于本能和天性提出问题是什么”“怎么做”“为什么,无不指向未知。发现未知是学习的前提,也是学习要解决的问题。人们知识的取得,对世界和社会的了解就是这样一步一步将未知变为已知的过程,没有对发现”“引发作限定。发现可以是自己在情境中发现,也可以是在解决问题中遇到,也可能是在他人的提示下发现。引发也可能有不同的方式诱发思维在此问题上投入更多的驻留时间。而正是这种发现”“引发途径的多样性,造成了学习的复杂性,但我们仍然试图寻找到能使我们发现未知的基本因素,供我们改进教育教学之用。

发现未知的五因素

基于以上认识,我们如何发现未知呢?

第一,来到新的情境,基于人的天性的好奇,面对未知,我们会自然地提出是什么?怎么做?为什么?一连串的问题并不需要任何人的启发引导,这是基于人的天性的天启之问

第二,我们要完成一项任务,可能会在完成任务的过程中遇到各种困难。此时,我们头脑中关注的是怎么做的问题,这类问题是实践之问,是需要在做的过程中发现,只要做就有可能发现未知。这种情况下,需要的是合适的活动。

第三,我们产生的问题,一部分来源于新的情境,一部分来源于结构化的思考。比如,两个物体ab比较大小,会想到有a>baa=b三种情况,由三角形内角和等于180度,想到三角形内角和小于180度如何?大于180度如何?这样的问题不是出于实际情境与生活的需要,是对已知问题的再思考。由此引发的未知,体现的是一种系统化的思考。

第四,对于一个情境,并不是每个人都能发现未知,不是每个人都能提出有价值的问题。有时,我们在别人的指示下才会发现未知。人们由于感官和经验的局限,看不到、想不到、做不到是正常的,这常常需要我们一起分享,借鉴别人的所见、所想、所思。以发现自己思维中的盲区,弥补感官的局限和经验的不足。

第五,人们面对的未知世界太过广阔,因此在关注、探究诸多未知方面必须有所选择和取舍。也就是说,我们发现了未知,并不一定能引发下一步对这个未知投入思维和精力去关注、思考、研究,有的仅仅是一个发现而已,有的会投入大量精力去研究、探索。此时经由思考再提出的问题就多了一些理性,有时又会提出一些与当前实践没有直接关联的问题,我们将这样的问题称为理性之问

由此可知,人们的学习之所以产生,也是理性选择的结果,发现未知,并引起思维驻留才能发生学习的行为。对未知现象好探究的天性、成就感、外部的精神或物质方面的诱惑,都会引起思维的长时间驻留。

学习发生的四个推论

这样定义学习,我们理解在学习中情境为什么是有用的、活动为什么可以促进学习、为什么新课改倡导交流与分享等。同时,我们也不难得出下面的结论:

第一,执行程序不一定有学习发生。经历不一定引发学习,实践也不一定导致学习发生。在别人的指令下盲目执行命令的实践不能发现未知,即使发现未知也不能令思维驻留过久,也就不一定产生学习性的思考。课堂形态可以划分为执行的课堂发现的课堂,我们可以理解为什么在执行的课堂中不能培养出创新型人才,为什么在发现的课堂中才能提高学生的综合素养。

第二,发现未知并不一定能保持学习的进行与深入。遇上未知,思维可能会放弃对未知问题的关注,引发不了学习的产生。我们可以理解,为什么榜样、奖励是有效的。外部的指导有可能会中断学习的进程,外部力量的不当介入会减弱学习的动力,教育中的不当奖励和批评可能会中断学生良好的学习状态。难度过大,超出学习者能力的任务会使学习中断,因此要给学生提供合适的帮助和充足的实践内容。

第三,有无学习发生与是否将问题解决无关。经历中如果遇上未知问题,解决了或没有解决问题,达到目标或没有达到目标都有学习。在路上,就是在成长。

第四,天生的好奇对学习的促进作用最直接,也最自然。我们要关注情境本身对学生天性的激发,并需要提供合适的条件,让学生保持合理、持久的好奇,这是人生幸福、社会前进的基石。

搞清楚了什么是真正的学习,研究明白了学习是如何发生的,教师才能更好地引导学生进行真正的学习!

(作者单位系山东省茌平县杜郎口中学)

引自:中国教师报 2018321


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