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李煜晖:培育学科核心素养的关键:向学生赋权

信息时代,具有批判性思维和创造性思维,能运用知识解决复杂问题,满足个人生活和社会发展需要的人,越来越被人们推崇。世界各国先后开展基于核心素养的教育改革,其宗旨在于勾勒“21世纪型人才”的样貌,为未来个人的成功生活与社会的持续发展做好教育供给。

 

作为培育学生核心素养的重要渠道,学科教学承担着重要责任,应给予学生能够实现自我、成功生活与融入社会的过程中最为重要的必备品格与关键能力,即所说的“学科核心素养”。

不同学科的内容、特点不同,核心素养也各不相同。例如,语文核心素养被界定为:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。它们以“语言建构与运用”为基础,互相交叉,互相渗透,呈现出整体性和综合性的特征。

 

素养培育不同于知识掌握或技能习得,后者可依靠教师单向传递或反复操练,前者则需学生在真实情境下积极主动地开展学科实践活动,如语文学科“阅读与鉴赏”“梳理与探究”“表达与交流”等。

如何调动学生内部动机,真正成为学习的主人,以强烈的愿望、饱满的热情持久而深入地参与学习活动,不再因应试升学的压力、教师强制性的要求或父母的期许等外部因素进行被动的、忍受式的学习,是培育学科核心素养的关键。

 

本文试从尊重和保护学生学习权利的视角,结合高中语文专题教学实践研究,从课程开发、问题探究和学习评价三方面加以探讨。

 

一、让学生深度参与课程开发:赋予学生选择权和决策权

当前,无论是国家课程还是校本课程,专家和教师都是课程开发的绝对主体。他们从浩瀚的知识海洋中遴选出价值观正确、适应学生认知水平、可能对未来生活有用的知识,将其一步步分解到不同学科、不同模块、不同单元、不同章节之中。

在这种开发模式下,教育者包揽了确立目标、编写教材、制定规划、考核评价等几乎全部的课程开发权,学生只要在规定时间完成课程知识学习,并通过标准化学业水平测试,就被视为完成学业。

对此,许多学者提出质疑,认为这过度渗透了教育者自身的价值判断和对学生认知水平的假定,忽视了学生在课程开发中应享有的某些权利,如选择权和决策权。伦敦大学教育学院院长A.V.Kelly教授就认为,让所有儿童在成长过程中学习同样的知识,参加同样的考核,抑制了作为自由个体应有的民主权利,儿童会因此丧失未来发展的诸多可能。

 

在培育学生学科核心素养的语境下,高中语文专题教学努力使学生成为学科课程的开发者和建设者,在课程内容、课程进度、课程评价等方面向学生赋权,以此增强学生学习的主体意识,调动其学习热情。

首先,选择以哪一位作家、哪一本名著为学习对象,要综合考虑四种因素:学生是否有研究意愿和研究能力?该内容是否具有典范性?教师是否能驾驭教学和指导?是否与现行教材和考试评价关系密切?在这里,学生的意见被放在首位。为全面、准确地了解学生意愿,教师通过问卷调查法和访谈法,认真统计学生对作家、作品的兴趣分布情况,梳理分析其原因。对于分歧较大的情况,则请学生通过演讲、辩论等方式向持不同意见者宣讲自己的主张,以期获得更多的认同。

 

笔者曾在某班先后开展的“《彷徨》中的女性诉求”“鲁迅散文专题研讨”“《史记》阅读与鉴赏”等10多项专题教学,其内容和次序都是通过民主决议的方式得来,而非教师一厢情愿地安排。选我所学,学我所选,学生拥有了学习内容的选择权和决策权,也就意味着要主动承担起学习的责任。在课程实施中,基于这种责任,学生往往自觉承担专题学习资源的收集整理工作,选择优良版本的图书做“教科书”,甄选学术文献、图片或影像作为学习资源。

 

其次,专题教学摒弃了“课时主义”的局限,具有较长周期,教师与学生共同商议课程规划,如大致分几个学习阶段、完成哪些学习任务、考核方式和标准有哪些等。课程开始后,学生根据自己的实际情况,参考共同规划,制订学习计划。课堂教学以共同规划为依据,学业考核以个人计划为依据。这些是相对灵活的,可以根据实际情况加以调整。

 

当然,为了保证规划的严肃性,每一调整都要给出充分的理由,让学生用自己的节奏学习,在学习中找到自己的节奏,同时遵守规则,对教师和其他伙伴负责。这就是在课程进度上向学生赋权的意义:培育学生的规则意识和契约精神。

 

最后,专题教学注重过程性评价和表现性评价。开发专题教学,往往要根据不同类型专题的特点,设计相应的评价方案。该方案不是来自教师的专权独断,而是充分尊重和采纳学生的意见。笔者往往采用“规定动作”与“自选动作”相结合的方法。所谓规定动作,是指教师设计出全班学生共同完成的“基础等级任务”,这些任务多数承载着“语言建构与运用”方面的目标,是语文学习的基础。

 

例如“《史记》阅读与鉴赏”专题,学生必须完成精读篇目朗读录音、文言文实词百字清单、文言文知识体系梳理三项任务,且设置了明确的完成标准。所谓“自选动作”,一是列出“菜单”供学生选择的任务,如可以任选其一作为结业作品:《史记》文学鉴赏论文;模仿《史记》用文言文为民国或外国人物作传……二是完全由学生自己决定评价内容,如用什么方法评价自己的学习态度?你对全班同学在学习资源、观点上有何贡献?

 

在评价方案的设计上向学生赋权,有“请君入瓮”的意味:学生可选择的任务越丰富,越能调动其兴趣,发挥其潜能;学生参与决策的程度越深,对学习目标的认识就越深入,对学习质量标准的理解就越清晰。

 

二、让学生深度参与问题探究:赋予学生设问权和表达权

 

利用问题组织课堂教学,是启迪学生思考的重要途径。按照杜威的观点,学校教育赋予学生两种重要的东西,一为知识,一为经验,而经验教会学生运用知识。鼓励学生深度参与问题探究,其目的不仅在于获得知识,更重要的是获得运用知识解决问题的经验。唯有如此,学科素养才能得到真正发展。在这里,赋予学生设问权是深度探究的起点,而赋予学生表达权是问题探究的保障,二者不容忽视,不可偏废。

 

专题教学的出现和兴起,为保障学生的这两种权利提供了可能。阅读一篇文本,教师不再预设问题和答案,而是拿出充足时间,鼓励和指导学生提出自己真正感兴趣的问题。之后教师将这些来自学生的问题作为教学起点,和学生一起修正、筛选,逐步引导他们向具有语文学科研究价值的问题聚焦。

 

这种层层深入的问题处置有三个关键点。一是教师要创设民主、开放、宽容的课堂气氛,使学生敢于畅所欲言地提问题。二是对原始问题的修正。学生口头提问时,语言表述不规范、问题指向不清晰等情况比较常见。

 

比如,“范爱农为什么是悲剧而鲁迅却不是悲剧?”这个问题认定范爱农是悲剧,鲁迅不是悲剧,就把复杂人物简单化、标签化了。同时,没有对悲剧的范畴进行界定。范爱农穷困潦倒、英年早逝,从境遇上看固然是悲剧,但清醒而绝望地死去,与在“铁屋”中浑浑噩噩地活着的人们相比,究竟哪个更可悲?作为在孤独中求索的思想家,鲁迅身上没有悲剧的一面吗?教师要不断地追问,帮助学生不断修正问题,避免“语言从简,思想偷懒”的现象。三是对修正后的问题进行筛选。筛选的过程是对问题进行价值判断的过程。从广义上说,只要是问题,就有研究价值,但不是有研究价值的问题都适合在语文课上进行。

 

多元智能理论认为:“学科的内涵存在于该领域人士发展出的特定思考方式,凭借这种思考方式,他们可以从特定而非随意的角度了解世界。当我们精通学科的训练,并予以内化以后,学科可以使我们像专家一样解释世界的现象。”即学科事实性知识、概念性知识、原理性知识的背后,是学科思想方法和思维方式,蕴含和体现了该学科该领域的专业智慧,是最需要教给学生的知识。

 

比如,范爱农的尸体是直立着的,原因是什么?固然由课文引发,实则与语文学科思想方法关系寥寥。而“鲁迅为什么要在文章结尾特别写到范爱农的尸体是直立着的,对塑造人物有何作用?”显然是语文学科的问题。综上,学生在“敢问”的基础上学会“设问”,更学会了辨识问题,问题解决也就水到渠成。

 

专题教学尊重和保护学生的表达权,体现在两个方面。一是因为问题来自学生而非教师,没有所谓的预设答案,教师往往将课堂生成的问题视为开放性问题来探究。即便是对那些明显不能自洽的“错误”答案,教师也不会轻易否定或漠视,而是采取更为民主的方法。例如,追问学生得出答案的思路并提纲挈领地写在黑板上,然后询问其他同学的意见,把每位发言学生的思维过程写下来,相互比较,在争鸣讨论中知其然也知其所以然,即“探源式讨论”。

 

二是在专题教学的不同阶段,学生都要完成相应的阅读任务和写作任务。这时教师可以开设“以听说为核心的成果展示汇报课”,让学生选择擅长的方式向全体师生阐述自己的心得和收获。这种展示既是一种学习活动,即对听说能力的训练,也是一种交往活动,即对交际修养的训练。

 

当这种课堂形态正式纳入课程规划并严格执行时,就不仅赋予了学生表达权,更是在实践中教会学生如何行使表达权,这对培养民主社会的合格公民意义重大。

 

三、让学生深度参与学习评价:赋予学生受评权和评议权

 

学校对学生的评价分为两个维度:选拔取向的学生评价与发展取向的学生评价。这两种评价取向采用的评价方法分别是终结性评价与表现性评价。终结性评价包括对学习成果的评价和学业水平考试;表现性评价包括在校期间的学习参与和社会参与。缺失表现性评价,终结性评价并不看重学生努力的过程和学习过程中涌现出的成果,把注意力集中到以中、高考为核心的考试成绩上,不能不说是当前学校教育普遍存在的遗憾。

 

从尊重和保护学生学习权利的角度来说,学生作为学习活动的参与者,理应获得来自教师、专家、同伴、家长等不同主体、不同视角的评价,来诊断、激励和调节自身的学习态度和学习行为,而不是完全依赖一纸冰冷的成绩单判定自己的学业成就。此即所谓“受评权”,承载着鲜活个体对外部世界的强烈需要,如多元的理解、认同与关怀。同时,如果我们真正把学生视为学习的主人,那么这个“主人”必然要拥有评价自己、评价他人的权利,否则就名不副实。

专题教学不仅让学生参与设计评价方案,更强调在实施过程中满足学生受评权,赋予学生评议权。在专题学习中,学生至少受到三个主体的评价:教师、同伴和家长。

 

教师评价侧重发挥其专业性,主要评价学生的学习成果,根据每个阶段的成果给出等级和分数,最后累加起来作为专题学习的总成绩。出于专业性的考虑,笔者坚持实事求是的原则和评分标准的严肃性,既不用盲目鼓励迎合学生,也不用苛刻要求打击学生。

当然,对那些语文基础并非特别优秀而能潜心研究,取得较大进步的学生,教师要适当提高评价等级以示鼓励;对天资聪颖却没有潜心研究的学生,即便作品质量同比优秀,教师也会适当压低等级,激发其上进心。这主要依靠教师自身的经验和对学生个体的了解,找到他们的“最近发展区”,通过评价杠杆因材施教。同伴评价侧重学习活动中的表现。

 

专题教学过程中时刻伴随着任务,如提问、阅读、调研、写作、宣讲等,这些任务往往要协作完成,如宣讲或讨论时的现场表现、合作调研中的沟通协作等情况,同伴之间了解得最清楚,感受最直接。

 

因此,在评价中赋予这些内容一定的权重,并让同伴互相评价,促进学生间建立真诚、友爱的关系,令彼此发自内心的欣赏或坦诚相见的批评。为使学生的每一个创意、每一个选题、每一篇作品都能获得更多角度的评定,笔者会将学生成果集结成册,请家长阅读并与学生讨论,有兴趣的还可以写下评语。

 

这种做法促进了亲子沟通和家校沟通。虽然家长意见未必专业,但是他们翻阅作品这一行为本身,就是对学生情感需求的满足。有时家长对作品的欣赏和来自成人世界的多元视角,会带给学生意想不到的激励或启迪。

 

同时,学生拥有充分的评议权。首先是对教师的评议。在专题实施过程中,如果学生对教师评价有不同意见,可以提出申辩,只要理由充分、有说服力,教师不仅会适当调整等级或分数,还会郑重地提出表扬。专题实施结束后,教师会采取利克特七点量表法制作调查问卷,主动调查学生对教学准备、教学效果、作业批改、指导能力等方面的满意度,作为后续改进的参考。

 

其次是对同伴的评价。在这里,评议权和受评权同时发生,最重要的是学生的自我评议。专题教学特别强调学生自评的价值和意义,作为学习主体,学生清楚自己的兴趣、付出、潜能和困惑,学生自评的过程是促进学生自知的过程,也是增强学生自信的过程。而自知和自信,是自主的基石。

 

笔者要求学生在学习成果后附上简短的自评,并在每个学习阶段给自己评价,将此与教师评价、同伴评价做对照,以期在持续反省中获得自我认知、自我发现。

 

摆脱农耕时代和计划经济时代固有的教育观念,克服那些“替代包办”的教育陋习,把学生视为想学习、会学习、能学好的价值主体,在课程开发、问题探究、学习评价等方面大胆赋权,是改善学科学习、培育核心素养的关键。教师是否敢于向学生赋权,取决于学校是否敢于向教师赋权,教育行政部门是否敢于向学校赋权。唯有权利层层下放,直达教育链条的终端,也就是学生自己身上,美好的教育蓝图才可能得以实现。

(作者:李煜晖,北京师范大学第二附属中学。本文摘自《中国教师》总第290期)

 

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