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刘庆昌:教育者的五种情感

本文节选自:刘庆昌《教育是一种情感》(原文刊于《河南师范大学学报(哲学社会科学版)》20177月)

 

一切有意识的人类活动均无法摆脱情绪、情感,活动的对象和目标总能牵动人的喜、怒、哀、乐、惧等基本情绪,人文性的社会实践还会牵动人的高级社会情感,教育自然也不会例外。

教育情感的主体是教育者,可以是学校的教师、家庭里的长辈,也可以是社会中的一切成人,但并不是承担了教育者角色的人就一定拥有教育情感。只有当教育者能够把自己的教育行为与较为宏大的主题联系起来的时候,教育情感才可能产生。从这里就能发现,教育情感是具有超越成分的,它虽然存在于教育过程情境中,却不是过程情境中的刺激所引起的自然反应。

教育者能够把自己的教育行为与什么样的宏大主题联系起来呢?大致有以下几种可能:

一是受教育者的成长、发展和未来幸福。在具体的教育行为中联想到这一点,便能够意识到自己的行为之于受教育者的分量,就能够进一步克制自己的自然情绪,唯恐造成无法弥补的遗憾。二是自己身处其中的群体的利益。这群体可以是家族、民族、党派,也可以是国家、全人类。联想到这些,教育者便能自觉到自己的责任和使命,进而优化自己的教育行为,以免给群体的利益造成损失。三是某种神圣观念。它可以是一种宗教的信念、政治信念,也可以是一种教育哲学。与某种神圣观念相联系的教育行为,表面上也许并无特异之处,但其精神的意蕴,受教育者是可以感受到的。总起来看,能把教育行为与较宏大的主题联系起来的教育者,实际上成为广义上有教育信仰的人,他们的信仰能够转化成为教育的理性,默默地使他们的教育行为恰如其分。

作为一种高级的社会性情感,教育情感的基本成分有关怀、同情、启蒙、解放、成全,它们共同构成了教育者的教育情感。

关怀,是一人对另一人的关心,表现为在意另一人的存在感受和未来命运,实际上就是一种爱。父母最容易对子女有关怀的情感,这种情感有血缘的基础,其内容是希望与担心的融合。基于血缘的亲子关怀,可以导致教育行为,从而父母对子女的教育本身成为关怀的现实体现。这种关怀延伸到学校里的教师那里,就是一种职业的教育情感,我想人们常说的教师要“视生如子”,应是对亲子关怀情感的呼唤。职业教育者对受教育者的关怀与亲子间的关怀性质无异,但关心、在意的内容却有差异。代替血缘,学校教师对学生的关怀是以公共伦理为基础的,因而不具有天然的高强度和稳定性,说教育是“良心活”就是这个道理。因不以血缘为基础,我们可以把教师对学生的关怀称为教育关怀,它指向学生的学习收获、心理健康和德性的养成。有了教育关怀,教师会为学生的进步而欣喜,会因学生的乖张而担忧,会为学生的退步而焦躁,这就是教育关怀意义上的关心和在意。

同情,严格意义上也是一种关怀,但同情作为关怀并非持久的在意和关心,而是指与他人在内在情感、观念上产生了共鸣,或对他人外在的行为能有理解,这显然与把同情看作对弱者的关怀有所区别。但有一点可能被人们忽视,即作为教育情感的同情也不是与日常的理解毫无关系。同情固然可以指向无论强弱的所有人,但指向弱者的同情无疑更为典型。教师对学生的同情,表面看来的确不能说是对弱者的同情,但从亲子伦理演绎而来的师生伦理结构无疑是具有主从基因的。进一步讲,教师在师生关系中具有社会规则赋予的心理优势,因而,无论学生有怎样的智力和德性,无论他们在学生群体中是怎样的地位,在教师面前都是弱势的。即使当代学校教育越来越倡导师生的平等和对话原则,但要注意其中的平等是人格意义上的,对话更具有工具意义。谁能否认教师在知识、阅历方面以及因年龄、社会角色而形成的心理优势?所以,教师对学生的同情,虽然在内容上具有教育的意义,但与日常意义上的同情本质上是一样的。同情是师生交往始基,从这里出发,教师才能够让自己的教育行为切合学生的心理和生活实际,这里已经有了工具思维的倾向。回到本体层面,同情在教育中只能由教育者施予受教育者,原因是成人曾是儿童,父母曾是子女,教师曾是学生。

启蒙,本义为启人之蒙,使人明白事理,并不是一种情感事件。我们之所以把启蒙看作教育情感的成分,首先是因为启蒙可以成为一种情感事件,其次是因为教育需要教育者具有启蒙的情感。联系历史上的启蒙运动,便知启蒙一方面表达了启蒙者对理性的崇拜,另一方面也在表达启蒙者对蒙昧的反对。“崇拜”“反对”当然是人对事物的情感、态度,它不是启蒙自身,却是启蒙承载的主题。教育者,包括学校的教师,向学生传授知识,使他们明白道理,属于事实上的启蒙,但教师个人并不必然具有强烈的启蒙意识。当他们自觉到传授知识即是启蒙时,传授就不只是一种传播事件,而同时成为一种情感事件。启蒙发展为教育情感后,它就是教育者内在的容不得他人蒙昧的冲动。这就如同“打人”的“打”,只要打人者不是变态狂,那他的“打”就绝对不只是一个肢体动作,而是一种情感、态度的表达。真正的教育者都会有启人之蒙的冲动,而且这种冲动应无人文时间和空间上的差异。这样的教育者,见到无知者便想让人家有知,见到糊涂人就想让人家明白,非教育者通常是没有这种冲动的。启蒙的冲动在教育过程中会使教育行为更为彻底,因为教育者容不得任何的无知和糊涂在他眼前持续存在。今天我们要求“面向全体学生”,如果只是一种职业道德上的建议,其实是无力的;而如果教育者自己具有了启蒙这种教育情感冲动,“面向全体学生”就会成为他们自己的自然行为。

解放,既是启蒙的题中之义,也是由启蒙延伸出来的一种相对独立的教育情感。解放与启蒙的最大区别在于,启蒙只在于使人摆脱蒙昧与糊涂,而解放一方面明示了启蒙潜在的解除束缚的意义,另一方面则凸显了让人做主人和自由人的意念。换言之,启蒙通过知识的传授唤醒人的理性,让人不再迷信任何的神秘和权威,解放则是让能够使用自己理性的人能在人格上实现独立,进而养成人的自由意志。切不可认为把类似启蒙、解放这样的事件视为教育情感的是一种牵强。教育情感具有历史的生成性,会随着教育自身的进化、发展而获得更为丰富的内涵。当然,这种丰富的过程并非没有尽头,当人文理想的建构触及人的思维极限,教育情感的内涵也就客观上基本定型。回到解放的教育情感,它实际上可以溯源到西方的启蒙运动。在那一时期,无论是哲学家讲自由意志,还是教育家崇尚自然,其实都洋溢着解放的热情。中国社会的近代化晚于西方,但自引进了西方的启蒙思想,在教育思想上就有所体现,在这一方面,陶行知先生解放儿童的思想是具有代表性的。陶行知是主张打破偶像、破除迷信、挣脱教条的,这样的理念一旦被自觉提出,就包含着解放的教育情感,一经实施就是解放的教育情感的体现。当代教育家仍然在倡导解放,我想他们不仅仅是主张一种认识,还在塑造一种情感和态度。

成全,乃成人之美的态度,有中国儒家教育思想中的“成人”之意,是教育者欲成就受教育者的内在冲动,是一种建设性的教育情感。成全这一教育情感,既是教育成为“善意的干预”之第一基础,也是教育本义暗示的自然结果。作为基础,成全的情感态度促成了教育;作为结果,它以情感态度的方式显现了教育。综观几种基本的教育情感成分,关怀和同情与成人面对儿童的自然情感有必然的联系,启蒙和解放具有潜在的成全倾向,有意识的成全则能在教育意志的作用下调动和整合它之外的所有教育情感成分。在成全的教育情感态度中,一方面有玉成他人的善意,另一方面有成人社会的理想和希望。教育,意在“使人成人”,第一个人是当下的人,第二个人是理想的人,而所谓理想的人,只能是社会学意义上的理想人。教育者,无论是普通人,还是职业的教师,他们对受教育者的期望,实际上在表达社会群体的期望。我们通常说,教育的基本功能是促进个体的社会化,并没有彻底说明为什么要让个体社会化。成人不难懂得个体天性的珍贵,但作为教育者的成人即便心存仁爱,也不会任由作为受教育者的个体完全保留天性。这是因为他们深知,个体必须通过接受社会的同化,才能够安全、健康地成长,帮助受教育者社会化才是他们理性的大爱。

处在当下,我们面对的是教育历史发展的末端状态,社会生活的丰富性很大程度上遮蔽了教育实践的情感本质。经济发展在社会发展中的主导地位,迫使教育越来越成为经济发展的附庸。对理想人的设计、规制,虽然在教育家那里不会放弃情感、态度、价值观的维度,但走进教育过程则会发现,在有效、务实的技术理性支配下,学校对学生情感、态度、价值观的发展基本上采取了自然主义的立场,或者谨慎地说,学校实际上把情感、态度、价值观的发展视为软性的目标。自然也存在着具有强烈教育信仰和教育情怀的教育者,他们不仅宣扬着,而且在自己的实践中实现着教育的人文关怀,已经成为当代教育发展可贵的引导和制衡力量,然而在去除神圣、漠视深刻的文化背景下,可谓举步维艰。认识到教育是一种情感实践,对教育实践的倾向暂时可以忽略不计,但对于进一步的教育认识应有提示意义,至少能够让我们重现审视既有的一些判断。比如,教育是文化的传递过程,这无疑是正确的,但对其中的“文化”,就不好再过分偏重知识,前人在社会生活中形成的情感、态度、价值观,应与知识平分秋色。再者,情感虽然可以是手段性的,但它之于教育的本体性也需要予以正视。

视教育为一种情感实践,不只是教育基本理论的学术探索,同时也可能影响教育实践。教育意义的变化,必然意味着教育者意义的变化。过去,我们讲教育者应是学高、身正的人,现在,我们还要讲教育者应是有教育情感的人。

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